Роль педагога в развитии способностей ребенка. Роль педагога-воспитателя в развитии креативности и творчества у учащихся в условиях реализации фгос Роль педагога в развитии творческих способностей

Главная / Дтп

Особенности творческого урока и роль учителя в развитии креативности школьников. Каждый педагог обязан осознать, какую лепту в личностное становление ученика он сможет внести.

Необходимо приблизиться к творчеству, наполнить им общение. Педагог является в креативной практике сценаристом, режиссером и актером-исполнителем, а не летчиком- испытателем в проблемной или деструктивной ситуации. Работа педагога-мастера специфична в виду индивидуальности ее реализации и импровизированности.

Такой квалифицированный специалист видит внутренние резервы и новые возможности ребенка, которые он должен актуализировать в креативной практике. Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного выращивания и созревания уникальной растущей личности ребенка, ее самоактуализации. Особую важность приообретает достижение гармонии, согласованности, соответствия переживаний и взаимодействий. Педагог должен знать, что креативный процесс развития происходит по принципу спирали, так как прошлое и будущее располагается спирально, пронизывая и обуславливая очередной виток развития.

Но повторяемость в развитии не означает тождественность тех или иных моментов. На каждом новом витке появляются новые качества, но вместе с тем воспроизводятся и старые. Креативное развитие представляет собой систему необратимых качественных изменений личности. Креативность как динамически развивающаяся структура личности характеризуется своеобразием и целостной совокупностью следующих личностных особенностей творческим потенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации формированию творческой зрелости. В процессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается закономерная связь между творческим общением при косвенном управлении в процессе сотворческой деятельности и творческим отношением личности к ее направленности и эффективности протекания, а также между воспитательным, сотворческим взаимодействием творческой активностью личности и ее отношением к этим процессам.

Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса обеспечивает продуктивно-созидательный результат обучения и самовоспитания, что способствует самовыражению творческого потенциала и самоактуализации творческой индивидуальности личности. 4.3 Деонтология Педагогу важно иметь понятие о деонтологии.

Деонтология - это наука о долге, морали, обязанности и профессиональной этике.

В креативной акмеологии деонтологию можно трактовать как совокупность принципов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения специалиста, а именно быть духовно богатой личностью быть творческой индивидуальностью обладать профессиональной компетентностью, личным авторитетом и имиджем владеть всем арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической и специальной технологией быть творческим специалистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером учеником быть способным к глубокому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации в процессе самоактуализации быть открытым к новому, инициативным и проницательным соблюдать этические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, создавая атмосферу доверия осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности.

Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям.

Поэтому учитель, работающий с одаренными детьми должен обладать следующими качествами. Качества, необходимые учителю для работы с одаренными детьми. критерии американской программы Astor Учитель должен 1. быть доброжелательным и чутким 2. разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы 3. иметь высокий уровень интеллектуального развития 4. иметь широкий круг интересов и умений 5. иметь помимо педагогического еще какое-либо образование 6. быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей 7. иметь живой и активный характер 8. обладать чувством юмора но без склонности к сарказму 9. проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию 10. иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение 11. обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью 12. иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний.

Наряду с положительными принципами целесообразного поведения педагог должен в совершенстве владеть не только знаниями и умениями своей профессии, но и психологическими знаниями, и педагогическим мастерством.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве материала самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным? Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим я. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства.

Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство.

Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. Для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально.

Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя умение найти верный тон урока. Термин задать тон беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время. Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.

В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями. Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название прием отождествления, то есть слияние своего Я с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.

Этот прием предполагает не только большую предварительную работу знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов и т.д но и естественное органическое проживание педагогом художественного образа. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем. Творить, по определению К.Станиславского, означает страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче - постижению и раскрытию художественного образа произведения.

С педагогической точки зрения в подготовке учителя важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.

Учитель должен уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. Например, речь учителя должна быть вдохновенной и архивыразительной.

При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя с аналитическими способностями. Ибо в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо? К. Станиславский Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке между учителем и учениками между детьми в коллективных формах деятельности.

Мудрость творчества заключается в том, что не надо торопить чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. Учитель на уроке - посредник, проводник ребят в мир переживаний. Для него важны некоторые методические принципы.

Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной эмоциональности содержательности занятия. Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить в единое целое. Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа. Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.

Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной учитель - ученики деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании, а для уроков творческого типа игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий. Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности.

Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности. 4.4 РО Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи.

И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача А.А. Мелик Пашаев Система развивающего обучения РО, которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах деятельности триада сочинение, исполнение, восприятие. Участие активное ребенка в различных видах деятельности помогает выявить и развить специальные способности, необходимые для полного восприятия деятельности.

Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в деятельности было ребенку по силам. Основой содержания начального обучения является включение учеников под руководством педагога в ведущие виды деятельности. Активное восприятие слушание материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача - научить ребенка вслушиваться и понимать, но не менее важной на первом этапе является исполнительская и сочинительская деятельность. В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.

К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности. Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности. Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности. Воспитание навыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру. Импровизация - первооснова художественного творчества детей. Обращение к детском творчеству как к методу воспитания - характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Способность и одаренность.Креативность, дивергентное мышление

На свет человек появляется без психологических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действительностью и активной.. В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Профессиональная готовность педагога к работе с одаренными детьми и успешность его взаимодействия с ними во многом зависит от определенного уровня его креативности, способности к активному и творческому вхождению в социально-педагогическую среду.

Креативность является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности учителя. В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека как устойчивая особенность человека, проявляющаяся в его социально значимой творческой активности (Н.М. Гнатко). По мнению Э. Фромма, «Творчество - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта».

Характеристики креативности учителя таковы:

- продуцирование большого числа решений в процессе взаимодействия с одаренными детьми (вариативность педагогической деятельности);
- независимость суждений (открытость в выражении собственного мнения);
- развитость фантазии, воображения (интеллектуальная легкость в обращении с идеями);
- способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления;
- готовность и стремление к риску, апробации нового;
- чувствительность к проблемам в педагогической деятельности;
- критичность мышления, способность к оценочным суждениям;
- способность к самоанализу, рефлексии;
- высокая работоспособность в творческой деятельности;
- убежденность в социальной значимости творческой деятельности.

Необходимость максимального стимулирования творческих способностей каждого учителя, работающего с одаренными детьми, очевидна. Вместе с тем традиционные методы обучения в школе, институте игнорируют эту задачу (перегруженность интеллектуальным анализом, неоправданное увеличение теоретических курсов, рост математизации и алгоритмизации материала, преподнесение учащимся не столько фактов, сколько догм, устоявшихся мнений, теорий, неудовлетворение жажды деятельности молодежи) и, следовательно, не способствуют формированию готовности учителя к работе с одаренными детьми.

В соответствии с этим значимым становится вопрос о развитии таких характеристик в поведении учителя, благодаря которым обеспечивался бы эффект в развитии креативности и одаренности учащихся. Позитивно влияют на развитие креативности детей признание ценности творческого мышления, поощрение чувствительности детей к стимулам окружения, умение конструктивно информировать о творческом процессе, внушение самоуважения и уверенности в себе.

Негативное воздействие на креативность учащихся и их одаренность оказывают следующие характеристики в поведении педагога: авторитарные установки и властное поведение, вынуждение к конформизму, ригидность мышления, жесткость и категоричность оценок, враждебность и агрессивность по отношению к личностям с нестандартным мышлением и независимостью суждений.

Процесс формирования креативности учителя как важного фактора конструктивного взаимодействия с одаренными детьми состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем «подражания образцам» творческого поведения (последовательное убывание удельного веса подражательного компонента и, следовательно, возрастание удельного веса творческого компонента в педагогической деятельности).

В психолого-педагогической литературе (А.К. Маркова и др.) есть указания на так называемые барьеры творчества:

- склонность к конформизму, которая выражается в стремлении быть похожим на других людей, не слишком сильно отличаться от них в своих суждениях и поступках, соответствовать ожиданиям педагогического сообщества;
- боязнь оказаться «белой вороной» среди других коллег, непринятым или/и отвергнутым другими, не найти поддержки своим творческим суждениям и поведению у разных участников образовательного процесса, приспособление к культуре педагогического сообщества;
- опасение вызвать у человека, чье поведение или деятельность критикуется, агрессивную ответную реакцию;
- личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие и заниженная самооценка собственной личности;
- ригидность мышления как затрудненность использовать те или иные знания в иных ситуациях во всем их разнообразии, воспринимать новые идеи и изменяться в соответствии с изменяющейся средой.

Если педагог не находит в себе силы осознать и избавиться от названных психологических барьеров и комплексов, то происходит постепенная стандартизация поведения и даже внутреннего мира педагога, накопление все большего количества безличных готовых образцов педагогической деятельности, значительное снижение уровня креативности.

Создание творческой обстановки в педагогической деятельности и в ходе образовательного процесса с целью развития творческой познавательной и профессиональной активности и успешности учителя возможно при соблюдении следующих рекомендаций:

- содействовать устранению внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь обрести уверенность во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса, избавиться от боязни сделать ошибку, натолкнуться на критику окружающих и т.д.);
- воздерживаться от категоричности и оценок, не препятствуя тем самым свободному размышлению над какой-либо проблемой;
- поддерживать живость воображения и в то же время «дисциплинировать» его, обсуждая новые предложения;
- повышать возможности новых ассоциаций и связей в творческом процессе (использование неочевидных сравнений и сопоставлений, поддержка спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении и др.);
- создание условий для умственной разминки (совместный групповой поиск решений, выполнение упражнений по освоению новой непривычной ситуации);
- помогать видеть смысл, общую направленность собственной и совместной с кем-либо творческой деятельности, принимать творческую деятельность (решение творческих задач) как развитие собственных способностей, потенциальных внутренних резервов (открытости, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего и т.д.).

На технологическом уровне это можно обеспечить с помощью:

- заданий практикума, которые обладали бы креативной ценностью (например, постановка проблемы, предполагающей множественность решений; решение неожиданно, оригинально и не имеет аналогов; решение предполагает продолжение какой-либо концепции или педагогического подхода и др.);
- создания ситуаций сотрудничества на разных этапах обучения;
- вовлечения педагогов в исследовательскую работу на экспериментальной площадке и апробацию своей авторской программы, оценку ее целесообразности и эффективности.

Особая роль в развитии креативности принадлежит рефлексивно-инновационным технологиям (В.А. Сластенин), к числу которых следует отнести: организационно-деятельностные игры, рефлексивно-инновационный практикум, изучение авторских концепций, разработку авторских программ, практическую работу в инновационных типах учебных заведений, участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения; педагогические мастерские, тренинги.

Назовем различные приемы, с помощью которых на групповых занятиях можно способствовать повышению яркости образов интенсивности эмоциональных переживаний, чувствительности, преодолению барьеров психологической защиты, раскрепощению интеллектуальных возможностей и поддерживать творческую направленность.

«Мозговая атака» как способ продуцирования новых идей без давления критики и самокритики позволяет освободиться от психологической защиты, особенно успешно тогда, когда группа разнородна по составу и широк круг профессиональных интересов участников. В рамках метода мозговой атаки следует для активизации мышления использовать такие приемы, как список контрольных вопросов (наводящие вопросы, заставляющие рассматривать задачу с самых разных сторон, менять ракурс взгляда на задачу), расчленение (переконструирование материала с целью разрушения старых связей, обсуждение возможности изменения каждого компонента в функционирующей системе), изложение задачи неспециалисту.

Метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации, освобождение задачи от контекста, использование аналогий, что позволяет извлекать информацию из разных источников. Например, прямые аналогии находят часто искомые элементы в биологических системах. Субъективные аналогии особое внимание обращают на двигательные ощущения. Фантастические аналогии требуют представить вещи такими, какими их хотелось бы видеть, игнорируя любые законы. Аналогии являются средством смещения процесса поиска с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Деловые игры - еще один достаточно известный пример группового развития творческих способностей.

Принятие на себя какой-либо роли (лучше, если непривычной) и дух соревнования способствуют нахождению оригинальных решений. При этом происходит формирование иной точки зрения на ситуацию, переосмысление происходящего, некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Важный момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет, отстранившись от своего привычного взгляда, смотреть на проблему беспристрастно.

Создание рефлексивной среды, которая характеризуется прежде всего наличием условий для изменения учителем представлений о себе и переосмысления личностных стереотипов, позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю проблемные ситуации, когда его личностный профессиональный и интеллектуальный опыт не только актуализируется, востребуется, но и осознается как недостаточный в достижении какой-либо конкретной педагогической цели. Возникающее противоречие между ресурсами своего «Я» и уникальностью ситуации разрешается в поиске иных, нестереотипных, инновационных способов действия. Творческий потенциал учителя развивается как способность к созданию новшеств в педагогической деятельности, а также как своеобразная способность творчески относиться к себе, своему труду, к взаимодействию с одаренными школьниками, к решению проблемных ситуаций. С помощью рефлексивно-инновационных технологий достигается достаточно высокий уровень адаптации педагога к быстро меняющимся условиям. Кроме того, применение рефлексивно-инновационных технологий способствует созданию творческой образовательной среды. Основные позиции:

1. Побуждение учащихся к творчеству в познавательной деятельности начинается с формирования эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям.
2. Выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия.
3. Обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений».
4. Основные линии поведения учителя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, поддержка учащихся в самостоятельных действиях.
5. Предложение учащимся преимущественно таких видов действий, как: сравните, докажите, сделайте выбор, аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант.
6. Основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов; решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов.

Итак, для развития креативных способностей учителя необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий образовательной микросреды. В образовательной практике и в профессиональной деятельности самого учителя желательно осуществить перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, добиться реализации открытости педагога культуре диалогизма, полифонии педагогической деятельности.

Папка

Для самостоятельных работ по дисциплине Психология

Специальность 44.02.02. Преподавание в начальных классах

Студентки 2 курса группы А

Галиуллиной Дияны Олфатовны

Преподаватель: Шаяхметова А. Р.

Самостоятельная работа №1

Изучение и запоминание определений основных

Психология -это наука о психике и закономерностях ее проявления и развития.

Психика -эта форма взаимосвязи живого существа с окружающим миром.

Психология изучает:

ü Психологические процессы (ощущения, восприятия, память, мышление, воображение)

ü Психологические состояния (бодрость, грусть, радость, тревога, печаль)

ü Психологические свойства (чувства, воля, темперамент, характер)

Задание 2.

Взаимосвязь психологии с другими науками:

Методы исследования

· 1.Наблюдение

· 2.Эксперимент

a. естественный

b. лабораторный

c. формирующий

· 3.Психодиогнастические

d. анкетирование.

Психология изучает :

1) Психические процессы;

2) Психические свойства;

3) Психические состояния.

Самостоятельная работа №2

Роль педагога в развитии способностей ребенка.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога. Кто с этим может поспорить? Думаю, никто. Зависит также от его умений и знаний. Личность педагога, её влияние на воспитанника огромно, её никогда не заменит педагогическая техника.

Педагог должен «вести ребенка по жизни»: обучать, воспитывать, направлять духовное и телесное развитие.

Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника могут выступать:

организация активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;
формирование мотива предстоящей деятельности;
использование различных, в том числе и технических, источников знаний;
обучение учащихся различным способам переработки информации;
личностно-ориентированный подход;
опора на сильные стороны ученика;
опора на самостоятельность и самодеятельность ученика.

Реализация личностно-ориентированного образования в школе выдвигает ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к детям, понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика.

Учитель, реализующий личностно-ориентированный подход, должен быть более ориентирован на создание для учащегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

В настоящее время перед педагогическим образованием выдвигаются новые задачи и, в первую очередь, ставится задача подготовки учителя-гуманиста. Современная модель учителя предполагает воспитание у него профессионализма, компетентности, творчества, духовно нравственных и гуманных качеств. Современный учитель должен иметь свой почерк педагогической деятельности, устанавливать гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения. Современное образование характеризуется вариативностью и многообразием как в содержании, так и в технологиях, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Система педагогической подготовки в АГПУ решает задачу воспитания современного учителя. Она выстроена в соответствии с Государственным образовательным стандартом, соответствует принципу преемственности педагогических курсов, изучаемых в университете. Факультативный курс "Основы педагогического мастерства" гармонично дополняет дисциплины педагогического блока; дает целостное представление о профессиональной деятельности педагога, его личности; способствует формированию гуманистической направленности; помогает студентам осознать себя в роли педагога-воспитателя, оценить свои способности, степень готовности и учебно-воспитательному процессу; развивает творчество, мастерство и культуру. Способность и самовоспитанию, саморазвитию; готовит и разработке собственного стиля работы. Цели и задачи работы – приобщить к профессии, помочь правильно понять идеи реформы школы, включить в процесс становления себя как педагога.

Можно перефразировать знаменитые слова М. Горького и сказать: "Учитель – это звучит гордо". И это не будет похвальбой. Ведь педагогика эта одна из самых интересных наук, которая раскрывает творческие горизонты развития перед личностью. Человек достиг современного уровня своего развития только благодаря тому, что знание, которое он накапливал в течении всей своей жизни, передавались из поколения в поколение. Именно учитель является "стержнем" при передаче этих знаний. Недаром на востоке в это слово вкладываются все максимальные оттенки уважения, признательности и почтения.

Тема актерского мастерства в работе педагога, на мой взгляд, очень актуальна. Именно от его умения привлечь внимание детей, заинтересовать их своим предметов во многом зависит будущий выбор профессии ребенка. Умение разбираться в том, что хорошо, что плохо, умение жить правильно.

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта. Здесь очень важна роль педагога, а в особенности его умение и актерское мастерство. Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Генетика – полагает наличие у людей сотни различных задатков – от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. И в этом случае актерское мастерство играет огромную роль. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. Актерское мастерство помогает педагогу поймать внимание детей, расположить их к себе.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась "озарению", вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли. Чтобы ребенок раскрыл свой творческий потенциал, важно, чтобы педагог правильно раскрыл и направил его способности в нужное русло, а значит и здесь важно актерское мастерство.

К. Д. Ушинский дает яркую характеристику общественного значения народного учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя... посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые пополнения".

Известно, что развитие личности – активный саморегулирующей процесс, самодвижение от низших - к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание действуют через внутренние условия. С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его личностном развитии.

Вспомним слова К.Д. Ушинского: «…Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных». Цель жизни и ее счастье, утверждал великий русский педагог, состоит в постоянно расширяющейся, свободной, прогрессивной деятельности, соответствующей потребностям души. Это деятельность с полной отдачей сил – физических, интеллектуальных, эмоциональных, нравственных. В процессе такой деятельности и происходит развитие человека, потому что в ней активно участвуют и ум, и сердце, и воля. Вот почему лучшим наследством, которое могут оставить детям взрослые, К.Д. Ушинский считал любовь к труду. Воспитание любви к труду, таким образом, ещё один важный аспект в становлении личности.

Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития. Он занимается ею до тех пор с увлечением и упорством, пока не освоит ее настолько, что ценность этого вида деятельности будет исчерпана. Нужен новый, более сложный вид деятельности, и найти его помогают детям взрослые.

Это не позволяет ему сделать шаг извне направляемой деятельности к самостоятельности, а значит ставит преграду на пути развития его способностей. В результате ребенок вырастает пассивным, беспомощным и вялым, с неразвитыми жизненными силами.

Это и определит успех личностного развития. Учитель может прилагать много сил и труда, но его вклад в развитие личности ребенка будет минимальным, если он не сумеет включить детей в самостоятельную результативную деятельность.

Итак, задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые им задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах, развивать свои творческие возможности, свой талант.

Роль педагога в формировании личности ученика и его развитии, очень велика. От того как и какими средствами пользуется педагог воспитывая детей, зависит какими людьми они вырастут. Основное назначение учителя - максимальное развитие каждого ребенка, сохранение его неповторимости и раскрытие его потенциальных способностей.

Самостоятельная работа №3

Нередко учителя и родители жалуются, что ученики 1 класса не могут организовать себя, часто отвлекаются, не могут составить план ответа. С какими особенностями созревания мозга это связано? Что следует делать в таких случаях?

Это связано с возрастными особенностями мышления. У многих ещё доминирует наглядно-действенное, а мы уже развиваем наглядно-образное. Человек в этот период должен заострить внимание на конкретном примере, отрабатывая каждое действие и закрепляя его, действовать далее. А мы пытаемся его научить по типу "сказали - сделал". Не всё сразу. Плюс утомляемость от процесса. Необходимо чередовать различные виды деятельности - игра-письмо-счёт. Добавляя различные физ. Минутки и разминки.

Объясните словосочетания «слова бьют», «слова ранят». Насколько они справедливы? Какой психологический механизм здесь действует?

Я считаю, что данные словосочетания могут означать одно, любое не хорошее слово, сказанное в адрес другого человека, может его ранить, сделать неприятно, причинить дискомфорт, обидеть. Слова всегда на долго остаются в памяти человека. Он может забыть поступки, действия, но слова забыт очень трудно. Я думаю эти словосочетания очень справедливые и правдивые, т.к. многие испытали это на себе.

Дети во второй группе получили все то, что необходимо каждому ребенку – это заботу, любовь, внимание. Дети первой группы не получили этого, естественно у них возникает раздражение на других, испорченность в характере, избалованность. В развитии они отстали т.к не было того контроля родителей, который должен быть у каждого ребенка. У детей первой группы не было чувства, что они кому-то нужны, сами по себе.

Я считаю, что девочки росли в стае волков, т.е с раннего детства воспитывались по обычаям волков, смотрели и учились у них, поэтому вели себя так же, считали что так правильно. Можно сказать что они жили по инстинктам выживания. Со временем инстинкты хищниц выработались у обеих девочек, раз они лучше чувствовали себя в темноте и ели сырое мясо. Мне кажется, Амала умерла рано из-за того, что не смогла перенести такой переход от животной жизни в человеческую. Камала же не смогла достичь нормального уровня развития из-за того, что нормальные дети в ее возрасте уже умеют писать, рисовать, говорить, считать и т.д, а Камала не обучалась ничему этому, и поэтому не смогла догнать нормальное развитие.

Самостоятельная работа №4

Задание. Законспектировать статью К.Д. Ушинского «Память»

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. Нет ни одного вида психической деятельности (сознательной и бессознательной), который бы не опирался на память.

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.

Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки без чего невозможно ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше у него храниться в памяти, тем больше пользы он сможет принести обществу. Совершенствование памяти зависит от общего развития и духовного роста человека.

Педагогу необходимо всегда учитывать, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, и тогда становится ясно все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Поэтому гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти.

Поскольку человеческая память имеет свои пределы, а период учения очень короток, необходимо помнить, «что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей». Педагог должен ясно сознавать не только пользу, на и характер пользы всякого сообщаемого им сведения и относительную величину этой пользы и идти верно, к цели, т.е. к доставлению действительной и наибольшей пользы ученику.

К.Д. Ушинский рекомендует по возможности избегать всего, что бы могло внушить ученику неуверенность в его памяти, потому что эта неуверенность, соединяющаяся часто с общей нерешительностью характера, нередко производит в детях настоящее беспамятство. Впечатлительные дети под влиянием учительского крика забывают и то, чего, казалось, невозможно было забыть.

Так же нельзя поселять в детях недоверие к своей памяти, такая неуверенность очень вредна, потому что «память выдает свои сокровища только тогда, когда сознание подходит к ней не колеблясь, смело и решительно. Можно ученика, одаренного самой счастливой памятью, испортить именно постоянным недоверием к его памяти, беспрестанным указанием ее ошибок и преувеличенным значением этих ошибок.

Практическая работа №5

Задание. Законспектировать статью К.Д. Ушинского «Внимание»

4. Внимание

1. Понятие о внимании. Виды внимания.

2. Свойства внимания.

3. Развитие внимания. Управление вниманием.

1. О том, что же такое внимание, становится понятно из слов К. Д . Ушинского : «… Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

Внимание – это сосредоточенность человека на объектах и явлениях окружающего мира, наиболее значимых для него.

Внимание не существует само по себе.

Просто быть внимательным невозможно, для этого необходимо функционирование психических процессов.

Например, можно быть внимательным при заучивании, внимательно слушать музыку и т. д.

Внимание, как правило, проявляется в характерной позе, выражении лица, однако без должного опыта можно ошибиться.

Например, полная тишина в классе во время урока далеко не всегда означает, что школьники внимательно слушают объяснения учителя.

Вполне возможно, что каждый занимается каким-либо своим, более интересным в данный момент делом.

Гораздо реже наблюдаются случаи, когда за вольной позой скрыто глубокое внимание.

Виды внимания.

Рассмотрим две классификации.

1. Внимание может быть внешним (направлено на окружающее) и внутренним (сосредоточенность на собственных переживаниях, мыслях, чувствах).

Такое деление до некоторой степени условно, так как часто люди погружены в собственные мысли, обдумывая свое поведение.

2. В основе классификации лежит уровень волевой регуляции. Выделяется внимание непроизвольное , произвольное, после-произвольное .

Непроизвольное внимание возникает без всякого усилия со стороны человека, при этом отсутствует какая-либо цель и специальное намерение.

Непроизвольное внимание может возникать:

1) из-за определенных особенностей раздражителя.

К числу таких особенностей относятся:

а) сила, причем не абсолютная, а относительная (в полной темноте внимание может привлечь огонек от спички);

б) неожиданность;

в) новизна и необычность;

г) контрастность (среди европейцев человек негроидной расы скорее привлечет к себе внимание);

д) подвижность (на этом основано действие маяка, который не просто горит, а мигает);

2) из внутренних побуждений личности.

Сюда относятся настроение человека, его интересы и потребности.

Например, старинный фасад здания скорее привлечет внимание человека, интересующегося архитектурой, чем остальных прохожих.

Произвольное внимание возникает тогда, когда сознательно ставится цель, для достижения которой прикладываются волевые усилия.

Наиболее вероятно произвольное внимание в следующих ситуациях:

1) когда человек четко осознает свои обязанности и конкретные задачи при выполнении деятельности;

2) когда деятельность выполняется в привычных условиях, например: привычка все делать по режиму заранее создает установку на произвольное внимание;

3) когда выполнение деятельности касается каких-либо косвенных интересов, например: исполнение гамм на фортепиано – дело не слишком увлекательное, но необходимое, если хочешь быть хорошим музыкантом;

4) когда при выполнении деятельности создаются благоприятные условия, однако это не означает полной тишины, так как слабые побочные раздражители (например, тихая музыка) могут даже повышать эффективность работы.

Послепроизвольное внимание является промежуточным между непроизвольным и произвольным, сочетая в себе черты этих двух видов.

Оно возникает как произвольное, однако спустя какое-то время выполняемая деятельность становится настолько интересной, что уже не требует дополнительных волевых усилий.

Таким образом, внимание характеризует активность и избирательность человека при его взаимодействии с окружающим.

2. Традиционно выделяют пять свойств внимания:

1) сосредоточенность (концентрация);

2) устойчивость;

4) распределение;

5) переключение.

Сосредоточенность (концентрация ) – внимание удерживается на каком-либо объекте или деятельности, при этом отвлекаясь от всего остального.

Устойчивость – это длительное удержание внимания, которая повышается, если человек активен при осуществлении действий с предметами или выполнении деятельности.

Устойчивость снижается, если объект внимания подвижен, постоянно изменяется.

Объем внимания определяется тем числом объектов, которое человек способен одновременно достаточно ясно воспринять. Для большинства взрослых людей объем внимания равен 4–6 объектам, для школьника – 2–5 объектам.

Распределение внимания – умение человека выполнять одновременно две или даже более деятельностей, когда человек одновременно сосредоточен на нескольких объектах.

Как правило, распределение возникает в том случае, если какая-либо из деятельностей освоена настолько, что требует лишь незначительного контроля.

Например, гимнастка может решать простые арифметические примеры, идя по бревну, ширина которого равна 10 см, в то же время человек, далекий от спорта, вряд ли это сделает.

Переключение внимания – способность человека сосредотачиваться попеременно то на одной, то на другой деятельности (объекте) в связи с возникновением новой задачи.

Внимание также имеет и свои недостатки, самым распространенным из которых является рассеянность, выражающаяся в двух видах:

1) частая непроизвольная отвлекаемость в процессе выполнения деятельности.

Про таких людей говорят, что у них «порхающее», «скользящее» внимание. Может возникать как следствие:

а) недостаточного развития внимания;

б) плохого самочувствия, утомления;

в) у учащихся – запущенности учебного материала;

г) отсутствия интересов;

2) чрезмерная сосредоточенность на каком-то одном объекте или деятельности, когда ни на что другое не обращается внимание.

Например, человек, обдумывая что-то для себя важное, может, переходя дорогу, не заметить красный цвет светофора и угодить под колеса автомобиля.

Итак, положительные свойства внимания помогают более эффективно и качественно выполнять любой вид деятельности.

3. Внимание дошкольника характеризуется такими качествами как непроизвольность, отсутствие сосредоточенности, неустойчивость.

С поступлением в школу роль внимания резко повышается, ведь именно хороший уровень его развития является залогом успешности овладения учебной деятельностью.

Каким образом учитель может организовывать внимание учащихся в процессе урока?

Назовем лишь некоторые из педагогических приемов, повышающих внимательность школьников.

1. Использование голосовой и эмоциональной модуляции, жестикуляции привлекает внимание учеников, т. е. учителю следует постоянно изменять интонацию, высоту, громкость голоса (от обычной речи до шепота), используя при этом адекватную мимику и жесты.

Следует помнить о жестах открытости и доброжелательности (см. тему «Общение»).

2. Изменение темпа: выдерживание паузы, резкое изменение скорости, переход от нарочито медленной речи до скороговорки.

3. По ходу объяснения нового материала учащиеся должны конспектировать опорные (ключевые) слова, можно предложить кому-то одному это делать на доске.

По окончании объяснения школьники по очереди зачитывают свой конспект.

4. По ходу объяснения прерывать речь на вполне очевидных для слушателей словах, требуя от них продолжения.

Активность школьников следует поощрять доступными способами.

5. «Провалы памяти», когда педагог якобы забывает что-то вполне очевидное для аудитории и просить ему помочь «вспомнить» (даты, имена, термины и т. п.).

6. Использование по ходу объяснения нового материала различных видов вопросов: наводящих, контрольных, риторических, уточняющих, встречных, вопросов-предложений и т. д.

7. Смена видов деятельности в ходе урока существенно повышает внимательность школьников (например, на уроке математики это может быть устный счет, решение у доски, ответы по карточкам и т. п.).

8. Четкая организация урока, когда педагогу не приходится самому отвлекаться на побочные действия, оставляя детей предоставлеными самим себе.

Если необходимо что-то написать на доске, лучше сделать это заранее во время перемены.

При обучении младших школьников нецелесообразно прерывать их деятельность дополнительными указаниями типа: «Не забудьте начать с красной строки», «Помните словарные слова» и т. п.

Ведь работа уже начата, и требования «вдогонку» лишь отвлекут детей.

Также недопустимо при выполнении коллективной работы громко делать замечания отдельным детям («Маша, не горбись», «Саша, не вертись»), тем самым отвлекая от работы и других учеников класса.

Для детей младшего школьного возраста важно продумывать и перемены, ведь дети должны успеть отдохнуть, но при этом быстро включиться в процесс следующего урока.

Соблюдение рассмотренных педагогических условий повышения детского внимания позволит более успешно организовывать учебную деятельность школьника.

Хорошее внимание необходимо не только школьникам, но и взрослым.

Рассмотрим подробнее пути совершенствования внимания .

2. Важно систематически упражняться в одновременном наблюдении за несколькими объектами, при этом уметь отделять главное от второстепенного.

3. Следует тренировать переключение внимания: быстроту перехода с одной деятельности на другую, умение выделять главное, способность изменять порядок переключения (образно это называется выработкой «маршрута восприятия»).

4. Развитию устойчивости внимания способствует наличие волевых качеств.

Нужно уметь заставить себя сосредоточиться, когда этого не хочется.

Надо чередовать трудные дела с легкими, интересные с неинтересными.

5. Частое использование интеллектуальных игр (шахматы, головоломки и т. п.) также развивает внимание.

6. Лучший способ развития внимания – это внимательное отношение к окружающим людям.

Таким образом, следует в течение всей жизни развивать и совершенствовать свое внимание.

Практическая работа №6

Я люблю правила, которые

овладевают возбуждением

Существуют вечные законы,

господствующие над произведением искусства,

как существуют вечные законы,

которым подчиняется

человеческое тело.

Талант - не что иное как дар

обобщать и выбирать.

(Делакруа)

Наука начинается с удивления, говорили древние, а искусство - с впечатления, добавили позднейшие авторы. Тот, кого ничто не удивляет, "пребывает в состоянии тупости" (Гегель), а тот, кого ничто не впечатляет, - в состоянии окаменелости.

Как бы развивая эти мысли, один из основоположников модернистской живописи ХХ в. А.Матисс как-то заметил: "Для художников творчество начинается с видения (Матисс А. Сборник статей о творчестве. М. 1958, С.89).Творить - значит выражать то, что есть в тебе. Всякое истинно творческое усилие совершается в глубинах человеческого духа. Но и чувство требует пищи, которую оно получает при созерцании объектов внешнего мира (Анри Матисс., М. 1993, С. 90). По мысли Матисса, творческое усилие состоит в том, чтобы освободиться от унылых стереотипов повседневного восприятия, способствующих эмоциональному равнодушию, и посмотреть на вещи свежим взглядом - так если бы все видели их в первый раз, или, что то же, как если бы вы могли вернуться к детской непосредственности в их восприятиии. И далее Матисс иллюстрирует эту мысль следующим образом: в "Натюрморте с магнолией" я написал зелёный мраморный стол красным. Это побудило меня передать отражение солнца в море чёрным пятном. Эти метаморфозы, ни в коем случае нельзя считать продуктом случайности или каких-то фантазий. Напротив, они - результат ряда исследований, на основании которых эти цвета оказались необходимыми, чтобы в сочетании с другими элементами картины создать нужное впечатление (Анри Матисс., там же, С. 92-94). Великий мастер "ослепления цветом" подводит к мысли, что эмоциональное равнодушие ведёт к духовной слепоте, а духовная слепота, в свою очередь, способствует эмоциональному равнодушию. Тот, в ком объект не вызывает никаких чувств, не замечает в этом объекте и десятой доли тех особенностей, которые открываются человеку, находящимися под сильным впечатлением от объекта. Таким образом, как это ни парадоксально, можно смотреть на нечто - и ничего не видеть.

Итак, истоком и началом художественного творчества является переживание (чувство, или эмоция) (В психологической и эстетической литературе термины "переживание", "чувство" и "эмоция" употребляются нередко для обозначения разных понятий. Мы же будем употреблять их в эквивалентном смысле, ибо в том аспекте, в котором они рассматриваются в этой книге, различия между ними несущественны. Кроме того, их эквивалентное употребление диктуется и некоторыми стилистическими особенностями русского языка /например, невозможностью построения прилагательных от "переживания" и "чувства" и возможностью от "эмоции"/), причем такое, которое потрясает всю душу художника и оставляет неизгладимый след в его памяти. Оно преследует его до тех пор, пока тот не найдет такой способ самовыражения, который позволит достичь эмоциональной разрядки и освободиться от этого чувства. Следовательно, подлинно творческий художественный замысел никогда не определяется рациональными соображениями, а всегда непосредственным переживанием: "Когда я наблюдаю, как молодые художники делают композиции и рисуют из головы, - ...мне становится тошно" (Ван Гог В. Письма М.-Л. 1966, с.113).

Можно с уверенностью сказать, что в мире не существует такого объекта, который не вызывал бы в каком-нибудь человеке активного эмоционального отношения. Приведем пример такого отношения к простейшему объекту, каким является обыкновенный камень.

Есть в Средней Азии недалеко от оз. Иссык-Куль пустынная, выжженная солнцем долина, которая окружена невысокими горными кряжами. Ни деревца, ни кустика. И насыпана где-то в глубине долины большая, но маловыразительная куча камней величиной с булыжник. Однажды автору этих строк довелось оказаться в Пржевальске, небольшом городке у оз.Иссык-Куль. Дело было ранней осенью, в разгар уборочного сезона, так что с трудом удалось найти шофера, который бы согласился отвезти путешественника в этот район. Подъехав к упомянутой куче, шофер с изумлением спросил: "И это всё? Стоило ради этой кучи проделать 90 км по такой дороге?! Одни камни. Если бы тут были хоть какие-нибудь люди!"

И тут он услышал необычную историю. Шесть столетий назад в этих местах проходили, отправляясь в очередной поход, полчища Тимура. И был приказ великого завоевателя: перед началом похода каждый воин должен принести и положить на указанное место в долине круглый камень, а по возвращении забрать его. Оставшиеся камни образуют собственноручный мемориал тем, кто не вернулся... Так возникли знаменитые "Сан-Таш" - каменные курганы Тимура, один из которых находился перед нами... Какой-то странный свет появился в глазах шофера. Как будто что-то шевельнулось в его душе, как будто была затронута какая-то струна в его обычном будничном умонастроении: то было знакомое чувство ностальгии, связанное с сопереживанием судьбы ушедших поколений. Невзрачные камни приобрели для него особый смысл благодаря той эмоциональной энергии, источником которой они стали.

Этот пример элементарного эмоционального отношения к простейшему объекту очень поучителен. Подобная непосредственность, новизна и сила чувства лежит в основе любой подлинно художественной деятельности. "Взгляните-ка на эти оливы, как красиво они освещены... Блики света будто драгоценные камни. Розовый свет и синий. И сквозь него видно небо. С ума сойти. И горы вон там вдали будто плывут с облаками... Похоже на фон у Ватто" (Перрюшо А. Жизнь Ренуара. М. 1986, с.244).

И мы вспоминаем А.Ватто: "Все художники парижане проходили мимо красоты, которую они видели ежедневно вокруг себя. Ватто открыл ее, так как парижанка для него была чем-то чужестранным, чудесным, он созерцал ее восторженными глазами деревенского парня, впервые попавшего в большой город" (Мутер Р. История живописи в XIX веке, СПб. 1901, т.3, с.54).

А столетие спустя другой художник А.Стевенс смотрит на ту же парижанку уже глазами льва парижских салонов: "Изящество... парижской жизни стало для него... источником художественного творчества. Парижанка, на которую его товарищи французы не обращали никакого внимания, была для него как для иностранца, чем-то неведомым и очень интересным, экзотической... безделушкой, которую он рассматривал с таким же восторгом, как некогда Декан то, что он видел на Востоке" (Мутер Р. Там же, т.2, с.325). И здесь мы вспоминаем те впечатления, которые Восток всегда оставлял в душе европейских художников: "Для воспитанного на Байроне поколения 30-х годов восток стал тем же, чем Италия была для классиков. Можно ли было представить себе нечто более романтичное?.. Восток с его удивительными контрастами пышности и простоты, красоты и жестокости, нежности и страсти, яркого света и блеска красок, казался великим, таинственным и сказочным" (Мутер Р. Там же, т.2, с.100) - "залитые солнцем пустыни, бурные волны, нагие женские тела и азиатская роскошь, пурпурный атлас, золото, хрусталь и мрамор превращались на картинах в красочные симфонии, представленные среди контрастов тьмы и сверкающих молний" (Мутер Р. Там же, т.2, с.108).

Но вот проходит XIX в. и наступает ХХ. Он приносит с собой совершенно новые объекты и связанные с ними совершенно новые впечатления. Вслед за А.Менцелем, который уже в XIX в. ощутил "дикую поэзию ревущих машин в душных фабричных стенах" (Мутер), Ф.Леже во время войны 1914-18 гг. однажды увидел ослепительный блеск 75-мм орудия, которое стояло непокрытым на солнце, и был потрясен "магией света на белом металле" (Г.Рид). Для передачи этих совершенно новых впечатлений, этого эмоционального "вихря" ХХ века - "жизни стали, жара, упоения и головокружительной скорости" (манифест футуристов 1910) - потребовались совершенно новые художественные направления.

Поток эмоциональных впечатлений, отражающих многообразие эмоционального отношения художников разных направлений к тем или иным объектам, проходит через всю историю живописи, и его определяющая роль в художественном творчестве особенно ярко проявляется в различии между замыслом и заказом. Последний (в отличие от первого) представляет собой рациональную установку в творчестве, но он никогда не определяет творческий процесс. Более того, если деятельность художника начинает определяться заказом, тогда творческий процесс утрачивает свою специфику, превращаясь в стандартную ремесленную деятельность. Классическим примером является история создания рембрандтовского "Ночного дозора". Получив заказ на групповой портрет, Рембрандт в процессе творчества пережил такие чувства, адекватное выражение которых потребовало существенно отойти от цели заказа. В результате вместо традиционного группового портрета получилась насыщенная глубоким драматизмом жанровая сцена.

М.Фортуни, посланный Барселонской академией в Марокко для написания батальных картин, так был поражен бытовой экзотиков Востока, что вместо баталии к великому неудовольствию тех, кто его послал, "изображал лавки марокканских торговцев коврами... богатую выставку восточных тканей... сидящих на солнце арабов, суровые задумчивые лица страшных укротителей змей и колдунов" (Мутер Р. Там же, т.2, с.46). А.Мейссонье, которого Наполеон III специально взял с собой в 1870 г. на франко-прусскую войну, чтобы тот запечатлел военные действия, так расстроился из-за поражения французской армии, что вообще отказался что-либо писать.

«Жизнь – прежде всего, творчество, но это не значит, что каждый человек, чтобы жить, должен родиться художником, балериной или учёным. Творчество тоже можно творить, можно творить просто добрую атмосферу вокруг себя…» (Д.С. Лихачёв)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 17»

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

(выступление на школьном методическом объединении)

Учитель: Игольченко С.Н.

Новомосковск, 2009

В современной европейской культуре престиж творчества весьма велик. Само слово «творчество» входит в десятку наиболее употребляемых слов в психологии, философии, социологии, даже политологии. Но, скажем, в восточной культуре, картина другая, и в такой, казалось бы, процветающей стране, как Япония, вовсе нет культа творчества, как в США. Главное для японского школьника, а потом для японского инженера – усвоить, научиться выполнять что-либо наилучшим образом. И вся система образования в Японии направлена на серьёзное образование детей. По данным ЮНЕСКО, Япония даёт своим детям образование, едва ли не лучшее в мире. А вот открытий в Японии появляется не так много. Одна из первых по технологии стран, она по количеству Нобелевских лауреатов в области науки находится на одном уровне с Венгрией.

Первое место по числу научных открытий мирового уровня занимает США. И не только за счёт «ввоза мозгов», но и благодаря необыкновенному престижу творчества. Уже много лет вся система образования в США организуется, прежде всего, по этому критерию.

Наша страна в вопросах отношения к творчеству переживала и взлёты, и падения.

Как научить ребёнка мыслить творчески? Как привить любовь к умственному усилию, преодолению трудностей, проблем? Как сохранить любознательность и дать ей возможность прорасти в высокую чувствительность к проблемам, умение видеть и творчески решать их? Вновь и вновь эти вопросы волнуют учителей, родителей, психологов.

Трудно представить себе такой процесс обучения, при котором учителю не пришлось бы обращаться с вопросами к ученику, а ученикам к учителю. Не случайно поэтому именно педагогам принадлежат наиболее яркие и точные оценки самой способности человека к постоянным вопросам. Так, немецкий педагог Р. Пенциг отмечал, что, научившись спрашивать, ребёнок делает почти такой же шаг вперёд в своём умственном развитии, какой он делает, научившись ходить.

Вопросы детей – яркий показатель их познавательной потребности и любознательности, который позволяет нам судить о представлении ребёнка об окружающем мире, глубже понять словесное мышление ребёнка. Дело в том, что каждом вопросе наряду с неизвестным, незнанием содержится и определённое знание, исходная предпосылка.

Да, диалог на уроке – это хорошо, это необходимо. Но этого ещё недостаточно. Если ученику постоянно отводится роль «ответчика» в диалоге, то ни к какой творческой активности это не приведёт, и вопросы у детей будут возникать всё реже и реже. Если мы организуем диалог, в котором и ребёнок и взрослый могут быть его инициаторами, обращаться друг к другу с вопросами, но оставляем за собой право отрицательно оценивать ребёнка по его вопросам (пусть даже без отметки в журнале, как, например: «Сразу видно, что не читал, такой глупый вопрос задаёшь»), то и в этом случае успеха не будет. Проявления познавательной активности ребёнка не должны оцениваться отрицательно.

Особенно всё выше сказанное относится к детям в подростковом возрасте. Подростки очень чувствительны к отрицательным оценкам, и именно в этом возрасте формируются мотивационно-личностные барьеры, которые приводят к тому, что школьники избегают задавать вопросы, задать «глупый» или «детский» вопрос.

Сохранение и развитие творческой активности в этом возрасте возможны при обращении к подлинно диалоговым формам обучения. Организация дискуссий, проблемного диалога, затрагивающего познавательные интересы подростков, позволяет в значительной мере избежать снижения интереса к учению. Конечно, это требует не только мастерства педагога, но и определённого пересмотра учебных программ. Тем не менее, обращение учителя «лицом» к познавательным запросам обучающихся, знание их потребностей и стремлений, позволит существенно улучшить условия обучения, открыть дорогу для преобразования исследовательской активности в творческую.

Одной из острых проблем современной школы является формирование познавательной активности школьников. Зачастую приходится наблюдать, как обучающиеся, переходя из класса в класс, утрачивают первоначальный интерес к обучению, у них возникает неуверенность в своих способностях и возможностях, теряется вера в свои силы и успех. Причины этого явления могут быть разными. Они кроются в слабости сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и средств обучения, в системе оценивания результатов школьников и т.п. Причиной может явиться характер межличностных отношений, которые складываются между учителем и классом в целом, учителем и обучающимися, самими обучающимися.

Учитель в жизни школьника занимает особое место. Важное значение ребёнок придаёт не только отметкам, которые выставляет учитель. Существенное значение имеют также характеристики учителя, интонации, которыми сопровождаются похвала или порицание. В высказываниях учителя ребёнок улавливает его позицию и оценку, и в соответствии с этим оценивает события, взаимоотношения людей, своих одноклассников, самого себя. Оценка со стороны учителя формирует такие качества, как самоуважение, уверенность в себе или, наоборот, неверие в свои силы и возможности.

Эксперименты показывают, что негативное воздействие на ребёнка оказывает отсутствие какой бы то ни было оценки со стороны учителя. Эта ситуация воспринимается ребёнком, как проявление к нему избирательного отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Даже отрицательная по форме оценка даёт положительные результаты, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер.

В процессе обучения в школе учителя нередко прибегают к сравнению одного ребёнка с другим. При этом достижения и неудачи становятся известны всем остальным. Подкрепляемое оценками учителя, происходит сравнение детей между собой. Постоянное подчёркивание недостатков одних и достоинств других порождает чувство превосходства у одной группы детей над другими, снижение активности у части детей, зависть, недоброжелательство.

Педагогическая практика свидетельствует, что наиболее благоприятная атмосфера создаётся в том классе, в котором сравниваются дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями. Сравнение здесь не принижает ребёнка, а, наоборот, обнаруживает перед ним его возможности. («Если захочешь, то выполнишь работу очень хорошо, ты безусловно в состоянии это сделать»). В таком классе, где никого особенно не захваливают и никого не принижают, дети не испытывают неуверенности, разочарования, отношения между учениками наиболее дружелюбны.

Одним из путей формирования творческих межличностных отношений между учителем и классом, учителем и учеником, является создание атмосферы сотрудничества, когда интересы и усилия обучающихся и учителя в решении познавательных задач объединяются, между ними устанавливаются деловые межличностные отношения.

Учителя используют разные приёмы установления таких отношений. Один из них – обращение за советом и помощью к ученикам. Существует мнение, что учитель не должен обращаться за помощью к обучающимся, говорить, что он чего-то «не знает». При этом ссылаются на подрыв авторитета учителя. Однако опыт многих педагогов показывает, что такие опасения не обоснованы.

Пример: учитель записывает на доске довольно сложную для ребят задачу. Диалог с классом строится следующим образом (здесь очень важно умение педагога убедить ребят, что ему без их помощи трудно обойтись): «Мне очень хочется, чтобы вы помогли мне решить эту задачу. Дело в том, что я где-то допускаю ошибку или что-то не учитываю. Я пытаюсь решить её, но не получается. Помогите мне разобраться, а потом мы продолжим урок». Учитель внимательно выслушивает советы ребят, задаёт им вопросы, опровергает некоторые предложения: «Я так пробовала решить, но не получилось». В ходе диалога с классом сам учитель размышляет над этим вслух и подводит обучающихся к пониманию его «ошибки» в подходе, в неточности своих рассуждений. В результате учитель уже вместе с ребятами «находит» решение задачи, показывает им своё понимание «ошибки» и выражает благодарность за помощь.

Итак, дискуссии на уроке очень важны и нужны. С одной стороны, это позволяет развивать логическое мышление, с другой – обучает детей вести себя корректно по отношению к оппонентам, критически, самостоятельно мыслить, овладевать умением отстаивать свою точку зрения, убеждения, считаться с мнением другого, вставать на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями друг друга.

Теперь немного подробнее о том, как можно развивать логическое мышление на уроках физики.

1. Физика, изучая наиболее общие законы природы, является главной наукой о природе. Но физика – это и наука нашей повседневности. И поэтому практически каждую тему в любом классе можно начинать с вопроса: «А где мы встречаемся с этим явлением в жизни? Нужно нам то, о чём мы собираемся говорить сегодня или это только теория?»

Конечно, если ребёнок будет знать, что сегодня на уроке он получит ответ на вопрос, который его давно интересует, он будет слушать более внимательно и вдумчиво. А на следующий день он уже сам посмотрит, какая будет изучаться тема, и подготовит свои вопросы.

2. Не секрет, что сейчас дети стали меньше читать, и их словарный запас не такой большой, как хотелось бы. Поэтому на уроках физики я стараюсь приводить примеры из литературных произведений, так или иначе связанных с законами физики. Особенно интересно бывает разбираться с физическими ошибками, которые частенько встречаются в таких произведениях. Ребятам нравятся такие экскурсии в литературу, и временами уже и от них можно услышать вопрос: «А вот я читал… Почему?» То, что читал, уже само по себе ценно, а если сможет объяснить прочитанное с физической точки зрения – просто отлично.

3. Конечно, важнейшим элементом процесса обучения физике является эксперимент. Он выполняет несколько дидактических функций: повышает интерес к предмету, активизирует внимание обучающихся, способствует развитию творческих способностей. Не зря говорят: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. А Ломоносов писал: «Опыт важнее тысячи мнений, рождённых воображением».

Под экспериментом понимаются и демонстрации, проводимые учителем, и фронтальные опыты, и лабораторные работы. Конечно, ребята больше всего любят лабораторные работы и именно потому, что здесь есть возможности для творчества. Очень часто ребята, сделав необходимые измерения и всё оформив, продолжают возиться с приборами, например, измеряют массу своих ручек, меняют угол наклонной плоскости и измеряют время скатывания шарика, ставят вместо одной собирающей линзы две и пытаются понять, какое изображение при этом получается и т.д. Такое творчество можно только приветствовать.

Фронтальные опыты – тоже довольно интересный вид работы. Под ними понимается вид эксперимента, при котором все обучающиеся одновременно в процессе изучения материала на уроке под руководством учителя проводят кратковременные наблюдения, опыты, часто сопровождаемые измерениями, и на основании полученных данных делают выводы. Например, они «выводят» условие равновесия на рычаге, закон Архимеда, закон Ома, законы последовательного и параллельного соединения проводников и т.д.

4. И, конечно, развитию творческих способностей обучающихся весьма способствует разнообразие учебного процесса.

Приведу виды и примеры уроков, которые я проводила.

а) урок, построенный на инициативе обучающихся:

11 класс – «Изобретение радио», «История открытия рентгеновских лучей».

б) урок-диспут:

7 класс – «Трение – вредное или полезное явление?»

«Инерция – друг или враг?»

9 класс – «Нужно ли развивать атомную энергетику?»

11 класс – «Свет – волна или поток частиц?»

в) урок-игра:

провожу, в основном, в 7, 8 классах

г) урок-конференция:

«Физика в твоей будущей профессии»
«Физика и жизнь на Земле»

И вновь возвращаюсь к тому, что проявление и развитие творческой активности школьников во многом зависит от окружения, в котором находится ребёнок в школе. Творчески активны учащиеся склонны задавать вопросы, высказывать сомнения, не соглашаться с учителем и, как результат, они зачастую психологически отвергаются учителями и сверстниками.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Если учитель будет против проявления творческой активности ученика, то творческое начало ребёнка может быть подавлено.

Поддержка и развитие творческой активности обучающихся могут осуществляться разными путями. Одни приёмы и методы будут пригодны для одних детей, другие – для других. Учитель должен быть свободен в выборе пути для развития творческой активности своих учеников.

Учитель поддерживает и улучшает самооценку каждого ученика в проявлении творчества. Показывает обучающимся, что оригинальность является важной чертой творчества. Поощряет успехи и не задерживает внимание на неудачах. Ошибки ребёнка рассматривает, скорее, как накапливаемый им опыт, а не повод для наказания или осмеяния. Климат в классе должен сводить к минимуму страх обучающихся делать ошибки и поддерживать их попытки и старания проявить творческую активность даже при неудаче.

Поощрение творческой активности может осуществляться путём отступления от жёсткого плана урока, когда большинство обучающихся проявили интерес к какой-то проблеме или вопросу.

Учитель сам может ставить вопросы, стимулирующие творческое мышление, используя так называемые «открытые» вопросы, на которые можно найти несколько ответов. Вопросы с одним правильным ответом необходимы для выявления знания фактов, но они не стимулируют творческую активность.

Атмосфера в классе должна обеспечивать свободу выражения, вопросы и взаимодействие обучающихся. Необходимо планирование учебных ситуаций, вопросов, дискуссий, когда дети знают, что их участие приветствуется и ценится.

Важным моментом является умение выслушать другого. Сопоставление различных точек зрения позволяет обучающимся развивать свою творческую активность в условиях позитивного познавательного конфликта.

Козострига Татьяна Михайловна
Должность: методист
Учебное заведение: МБУ "Темп"
Населённый пункт: г.Амурск Хабаровский край
Наименование материала: Статья
Тема: "Роль педагога в развитии творческих способностей и одаренности детей"
Дата публикации: 09.03.2016
Раздел: дополнительное образование

Роль педагога в развитии творческих способностей

и одаренности детей
Козострига Татьяна Михайловна, педагог дополнительного образования МБУ «Темп», г. Амурск Одной из актуальных задач дополнительного образования, требующей своевременного решения, является развитие творческих способностей и одаренности детей. Учащиеся обладают разнообразными потенциальными способностями. Способности у каждого ребенка развиваются по-разному, в зависимости от базы, как полученных знаний, так и природных данных. Особенность дополнительного образования – выявить и развить способности и одаренность в доступной и интересной детям деятельности. Трудно определить, кто из детей одарен. Еще сложнее сказать, кто из них может стать и станет выдающимся ученым, художником, общественным деятелем. Кого считают одаренным? Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной литературе чаще всего выделяют несколько категорий детей, которых обычно и называют одаренными: - дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность); - дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность); - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми; - дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность). Согласно определению одаренности, индивиды могут отличаться актуальными и потенциальными возможностями в разных сферах деятельности, одна из которых творческая. Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкциями, на которых базируется само понимание творчество. Воспитание и обучение человека задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке природой заложен огромный потенциал. Его реализация во многом зависит от окружающих его взрослых людей. Педагог, как никто другой, способен помочь ему стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации. В число важнейших задач дополнительного образования входит подготовка обучающихся к реалиям жизни и труда в завтрашнем высокотехнологичном обществе. Приметой последнего времени стало повышение внимания к проблеме целостности влияния на развитие всех сторон личности ребёнка. В законе РФ “Об образовании” указывается на необходимость развития творческих возможностей одаренных детей, которые в дальнейшем станут носителями ведущих идей общественного прогресса. Говоря о развитии творческой одаренности детей, необходимо еще раз подчеркнуть значимую роль дополнительного образования. Слишком узкие рамки учебного времени, уменьшение количества часов по предмету привели к тому, что многие модули и блоки учебного материала были исключены из существующих программ. Компенсировать эти изменения, “добрать” недостающие знания и умения можно через внеурочную
деятельность. Кроме того, участие детей в коллективах по интересам позволяет каждому ребенку найти занятие, соответствующее его природным склонностям, добиться успеха в нем и на этой основе повысить самооценку и свой статус в глазах сверстников, педагогов, родителей. Занятия в объединении дополнительного образования дают возможность учащемуся проявить себя, пережить ситуацию успеха. А это важно для любого ребенка, а особенно для детей, неуверенных в себе, страдающих теми или иными комплексами, испытывающих трудности в освоении школьных дисциплин. Более того, занятия в творческих коллективах по интересам формируют у детей привычку к творческой деятельности, желание включаться в самые разные начинания, требующие поиска, выдумки, принятия нестандартных решений. Необходимо отметить и то, что у детей и подростков развиваются коммуникативные способности учащихся, а это немаловажно для их дальнейшей социальной адаптации в современном мире. На протяжении 20 лет я являюсь руководителем детского творческого объединения “Домашний дизайн”, на занятиях которого учащимся предоставляется возможность проявить свои умения, показать неповторимость своего изделия и технику его выполнения, активизируется развитие индивидуальных способностей детей. Для меня очень важно выявлять их склонности и, учитывая уровень подготовки, предлагать им выбор изделия и технологию изготовления. Такая последовательность работы повышает творческий потенциал ребенка, позволяет ему экспериментировать, вносить новшества, тем самым достигать успеха. Задачи моей работы: - использование потенциала инновационных педагогических технологий для развития творческих способностей и одаренности учащихся; - использование потенциала учебно-познавательной деятельности как средства стимулирования учащихся к выполнению творческих заданий на занятиях; - развитие личности учащихся в процессе организации деятельности каждого ребенка, поддержание его индивидуальности. Существует большое количество форм работы с одарёнными детьми с целью развития их творчества, неординарности мышления. При работе с творчески одаренными детьми я, прежде всего, делаю акцент на формирование умения учиться. На занятиях объединения использую творческие задания, учу детей самостоятельно находить нужную информацию, формирую у них желание работать самостоятельно. Учеба должна приносить ребенку удовольствие, способствовать повышению самооценки. В своей работе с детьми стараюсь уделять большое внимание применению методов и методических приемов обучения, которые способствуют более успешному развитию творческих способностей, обеспечивают активизацию умственной и практической деятельности учащихся. Для успешного развития творческих способностей учащихся работаю над развитием способностей, склонностей, интересов каждого учащегося с учетом их возможностей, приемами осознанного решения различных творческих задач, направляю и активизирую творческие способности учащихся через практическую деятельность. Детское объединение «Домашний дизайн» - это объединение, на занятиях которого обучающиеся учатся видеть своеобразие и красоту в окружающей их повседневности, развивают фантазию и образное мышление, овладевают изобразительными и техническими навыками, чувством композиционного равновесия и цветовой гармонии. Декоративно – прикладное творчество объединяет огромное разнообразие художественных видов работ и техник ее исполнения. Одной из задач работы объединения является развитие природных задатков и способностей детей, формирование высокого интеллекта духовности через мастерство. Этому способствует ряд специальных заданий
на наблюдение, сравнение, домысливание, фантазирование. Одно из главных условий успеха обучения и развития творческих способностей одаренных детей – это индивидуальный подход к каждому ребенку. В своей работе я использую различные приемы и методы: дидактические игры, игры и задания с основами моделирования, решение занимательных задач, работа в парах, конкурс, викторина, нестандартное творческое задание. Индивидуальные творческие способности – понятие широкое. Оно заключает в себе умение ребёнком своеобразно, по-своему выполнить задание педагога, проявить свою фантазию, воображение, быстроту, умение владеть инструментами и материалом. Воспитание осуществляется одинаково для всех детей, но в зависимости от его индивидуальности, оно воспринимается по-разному. Такой подход к проведению занятий по декоративно – прикладному творчеству позволяет избежать штампов и шаблонов при выполнении заданий и способствует развитию творческих способностей и одаренности детей. Одним из перспективных инновационных методов, способствующих развитию мышления, помогающих ребенку сформировать уверенность в собственных возможностях, стал метод проектной деятельности. Он предусматривает такую систему обучения, когда дети получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы спланированных практических заданий. Метод проектов позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности. Вместе с детьми мы реализовали проекты «Цветы для мамы», «Подушка - игрушка», «Сказка в лоскутках», «Подарок ветеранам». Один их этапов работы с одарёнными и способными детьми – создание мотивации и условий для их оптимального развития. От того, как организована работа с данной категорией учащихся, во многом зависит успешность работы с ними. Для создания мотивации использую следующие приёмы: - рейтинг учащихся; - персональная выставка работ; - беседы по самоопределению; - создание портфолио с последующей презентацией. Важным результатом своей работы, проводимой с одарёнными и способными детьми, считаю высокую мотивацию учебной деятельности, повышение степени самостоятельности в совершенствовании умений, участие в различных конкурсах, олимпиадах и соревнованиях, выставках. Работу с одарёнными детьми я рассматриваю как возможность перехода на другой, более качественный уровень образования, как поиск, как практическую деятельность. Как опыт, посредством которого учащийся осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для саморазвития, самосовершенствования, внутреннего роста, достижения истины, помогает оценить свои силы, чтобы принять самое главное в жизни решение - кем и каким быть. Мое педагогическое кредо: «Дети становятся одаренными не столько потому, что им больше, чем другим, дала природа, сколько потому, что они в большей мере сумели реализовать себя». И здесь для педагога предоставляется огромная возможность в развитии творческих способностей и одаренности - помочь ребенку сделать уверенные шаги по ступенькам творчества.

Способность и одаренность.Креативность, дивергентное мышление

Что будем делать с полученным материалом:

Скачать:

Предварительный просмотр:

Выбор редакции